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D'un point de vue sémiotique, les performances des élèves sont descriptibles en termes de "champs d'interprétants" qui capitalisent, sous forme d'habitus interprétatifs, l'expérience antérieure et/ou extérieure qu'ils ont des objets d'étude. Ils associent par ce moyen des objets au signes (essentiellement linguistiques et visuels) qui leur sont présentés. Le professeur détient le "bon" objet et tout objectif pédagogique peut être défini en termes d'ajustement de la sémiosis cognitive de l'élève à celle du professeur. Compte-tenu de la nature de l'interprétant on ne peut espérer réaliser cet ajustement qu'en favorisant son évolution dans le sens souhaité, autrement dit en créant les conditions soit d'un changement d'habitude, soit d'une habitude nouvelle.
Ce n'est qu'en instituant des situations nouvelles ou en itérant des situations construites à cet effet qu'on peut espérer, sur la base des interprétants déjà-là des élèves, élargir et renforcer les habitus existants autant que nécessaire. Cette attitude pédagogique ne saurait être que positive dans le sens ou elle doit s'appuyer nécessairement sur ce qui chez chaque élève peut constituer un "germe" d'interprétant. Elle présuppose donc sa liberté d'initiative qu'il faut simplement canaliser vers les objectifs souhaités ; elle exclut la passivité, le déversement de connaissances qui ne sont pas liées à des expériences personnelles et demande une certaine maîtrise des processus inférentiels de la sémiosis. Les situations ainsi créées s'apparentent alors à des enquêtes sur les objets des signes. Le déroulement de chaque enquête est jalonné par les différents moments de la phénoménologie des rapports des signes à leurs objets et à leurs interprétants. Les distinctions entre Objet Immédiat et Objet Dynamique ainsi que les distinctions des Interprétants en Immédiat, Dynamique et Final indiqueront les étapes nécessaires de cette enquête ainsi que les sauts qualitatifs à effectuer. Une pédagogie fondée sur une sémiotisation de la transmission des connaissances est possible ; on peut d'ailleurs conjecturer que beaucoup de pratiques pédagogiques aujourd'hui en vigueur ou recommandées, avec l'importance accordée aux travaux dirigés notamment, s'inscrivent dans cette perspective.
Par exemple en mathématiques la perspective sémiotique conduit à considérer l'activité des élèves comme purement expérimentale. En effet, l'observation d'une quelconque recherche montre que chacun élabore des hypothèses (argument abductif) sur ce que pourraient être les propriétés des êtres mathématiques manipulés, fait des inductions (à partir de ses expériences antérieures de ces mêmes êtres ou d'êtres semblables) et tente par déduction d'obtenir des résultats qui tendent vers la réponse à une consigne donnée. Seule cette partie déductive apparaîtra par la suite mais l'activité concrète en mathématiques ne se distingue en rien d'une autre activité de recherche.
En lecture, établir la structure d'un texte, la retrouver dans des textes au sujet semblable, (les comparer) est un exercice qui fournit aux élèves des interprétants qui faciliteront leur lecture future et même de ce fait les y inciteront. Ils les prépareront par ailleurs à l'analyse littéraire. Ainsi la structure de Poil de Carotte de Jules Renard, celle de Vipère au poing d'Hervé Bazin, celle de l'Enfant de Jules Vallès, par exemple, permettent de dégager une structure commune, icône des relations entre un enfant mal aimé, sa mère et le reste de sa parenté. Un groupement de textes sur la description de repas de noces (Flaubert, Maupassant, Colette,..) apporte la notion du signe "noce campagnarde" surtout si à contrario on étudie aussi la description d'un repas bourgeois plus raffiné et si on y ajoute l'étude d'un repas de Gargantua qui permettra de dégager le signe gargantuesque. On peut encore citer la structure commune aux contes merveilleux qui est le plus souvent un schéma actantiel.
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